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11.3: Perguntas - Biologia

11.3: Perguntas - Biologia



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  1. Qual é a função do DNA?

  2. Onde o DNA está localizado nas células eucarióticas?

  3. Quais são os 4 blocos de construção do DNA?

  4. Quantos cromossomos de DNA estão localizados no núcleo de uma célula humana?

  5. Os genes carregam o código para a célula produzir proteínas específicas. Cerca de quantos genes estão contidos no genoma humano?

  6. Como é referido o embrião da planta do trigo?

  7. O que ocorre em cada uma das etapas a seguir?

    1. Lysis

    2. Filtração

    3. Precipitação

  8. Qual é o papel de cada um dos seguintes reagentes ou etapas no procedimento de extração de DNA? Use os termos técnicos apropriados.

    1. Detergente

    2. Etanol gelado

  9. O morango é uma planta octoplóide (8 conjuntos de cromossomos em cada núcleo celular). Os humanos são diplóides (2 conjuntos de cromossomos). Quantos conjuntos de cromossomos existem no trigo, uma planta hexaplóide?


Perguntas de conexão visual

Figura 11.7 Você acha que a deriva genética aconteceria mais rapidamente em uma ilha ou no continente?

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  • Use as informações abaixo para gerar uma citação. Recomendamos o uso de uma ferramenta de citação como esta.
    • Autores: Samantha Fowler, Rebecca Roush, James Wise
    • Editor / site: OpenStax
    • Título do livro: Conceitos de Biologia
    • Data de publicação: 25 de abril de 2013
    • Local: Houston, Texas
    • URL do livro: https://openstax.org/books/concepts-biology/pages/1-introduction
    • URL da seção: https://openstax.org/books/concepts-biology/pages/11-visual-connection-questions

    © 12 de janeiro de 2021 OpenStax. O conteúdo do livro didático produzido pela OpenStax é licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution License 4.0. O nome OpenStax, logotipo OpenStax, capas de livro OpenStax, nome OpenStax CNX e logotipo OpenStax CNX não estão sujeitos à licença Creative Commons e não podem ser reproduzidos sem o consentimento prévio e expresso por escrito da Rice University.


    HL Tópico 11: Fisiologia Animal

    Este tópico tem 28% de ocorrência nos artigos 1 e 2. Abaixo você encontra os subtópicos do Tópico 11 e a porcentagem de quantas vezes eles aparecem nos exames dos últimos anos.

    11.1 Produção de anticorpos e vacinação
    SubTopic muito comum

    Concentre-se mais nestes entendimentos, aplicações e habilidades:

    • Cada organismo tem moléculas únicas na superfície de suas células
    • Os patógenos podem ser específicos da espécie, embora outros possam cruzar as barreiras das espécies
    • Os linfócitos B são ativados por linfócitos T em mamíferos
    • As células B ativadas se multiplicam para formar clones de células plasmáticas e células de memória
    • As células plasmáticas secretam anticorpos
    • Os anticorpos auxiliam na destruição de patógenos
    • Os glóbulos brancos liberam histamina em resposta a alérgenos
    • A histamina causa sintomas alérgicos
    • A imunidade depende da persistência das células de memória
    • A fusão de uma célula tumoral com uma célula produtora de anticorpos cria uma célula de hibridoma
    • Os anticorpos monoclonais são produzidos por células de hibridoma
    • Os antígenos na superfície dos glóbulos vermelhos estimulam a produção de anticorpos em uma pessoa com um grupo sanguíneo diferente

    As perguntas relacionadas a estes são:

    • Explique como as bactérias resistem aos antibióticos.
    • Explique como os anticorpos são produzidos após a resposta imune.
    • Descreva as etapas de uma reação alérgica.
    • Explique a produção de anticorpos monoclonais.

    11.2 Movimento
    SubTopic comum

    Concentre-se mais nestes entendimentos, aplicações e habilidades:

    • As fibras musculares contêm muitas miofibrilas
    • Cada miofibrila é composta de sarcômeros contráteis
    • A contração do músculo esquelético é obtida pelo deslizamento dos filamentos de actina e miosina
    • A hidrólise de ATP e a formação de pontes cruzadas são necessárias para que os filamentos deslizem
    • Íons de cálcio e as proteínas tropomiosina e troponina controlam as contrações musculares
    • Pares antagônicos de músculos em uma perna de inseto
    • Desenho de diagramas rotulados da estrutura de um sarcômero
    • Análise de micrografias eletrônicas para encontrar o estado de contração das fibras musculares

    As perguntas relacionadas a estes são:

    11.3 O rim e osmorregulação
    SubTopic muito comum

    Concentre-se mais nestes entendimentos, aplicações e habilidades:

    • A composição do sangue na artéria renal é diferente da veia renal
    • A ultraestrutura do glomérulo e da cápsula de Bowman facilita a ultrafiltração
    • O túbulo contorcido proximal reabsorve seletivamente substâncias úteis por transporte ativo
    • A alça de Henle mantém condições hipertônicas na medula.
    • ADH controla a reabsorção de água no duto coletor
    • Células do sangue, glicose, proteínas e medicamentos são detectados em testes urinários
    • Desenhar e rotular um diagrama do rim humano
    • Anotação de diagramas do néfron

    As perguntas relacionadas a estes são:

    • Identifique e descreva a função de cada parte do néfron.
    • Explique o processo de ultrafiltração no glomérulo.
    • Descreva como o ADH afeta a reabsorção de água.
    • Compare e contraste o sangue antes e depois de entrar no rim.

    11.4 Reprodução sexual
    SubTopic muito comum

    Concentre-se mais nestes entendimentos, aplicações e habilidades:

    • A espermatogênese e a oogênese envolvem mitose, crescimento celular, duas divisões da meiose e diferenciação
    • Processos na espermatogênese e oogênese resultam em diferentes números de gametas com diferentes quantidades de citoplasma
    • A fertilização em animais pode ser interna ou externa
    • A fertilização envolve mecanismos que evitam a polispermia
    • A implantação do blastocisto no endométrio é essencial para a continuação da gravidez
    • hCG estimula o ovário a secretar progesterona durante o início da gravidez
    • A placenta facilita a troca de materiais entre a mãe e o feto
    • Estrogênio e progesterona são secretados pela placenta, uma vez que ela se formou
    • Anotação de diagramas de túbulo seminífero e ovário para mostrar os estágios da gametogênese

    As perguntas relacionadas a estes são:

    • Esboce a reação acrossômica.
    • Descreva como ocorre a fertilização no oviduto.
    • Qual é o papel do blastocisto na gravidez?
    • Identifique túbulos seminíferos em micrografia eletrônica e conheça seu papel.
    • Explique como os hormônios influenciam o ciclo menstrual.
    • Descreva a diferença entre espermatogênese e oogênese.

    Este foi o último tópico de nível superior de Biologia.
    Obrigado por ler & # 8211, espero que você possa se beneficiar com a análise!

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    Por todo o interior do núcleo, está uma substância chamada nucleoplasma, que suspende as estruturas do núcleo. O núcleo controla as atividades de t.

    Essas várias configurações da expressão gênica. Porque vários tipos de células têm vários tipos de células para ter diferentes conjuntos de proteínas, fazendo um ano.

    Isso irá gerar uma população de organismos nos quais as moléculas de DNA recombinante são replicadas junto com o DNA do hospedeiro. Porque eles contêm fragmentos de DNA estranho.

    Uma comparação da síntese de proteínas entre eucariotos e procariontes A organização fundamental diferente do material genético e organelas entre os eukar.

    O sistema CRISPR-Cas9 é derivado de um sistema imunológico adaptativo bacteriano. A sigla significa repetições palindrômicas curtas, agrupadas, regularmente interespaçadas.

    A. Reação em cadeia da polimerase (PCR) Princípio Inclui a amplificação enzimática de DNA mediada por primer. Ele usa a capacidade da DNA polimerase para ma.

    Eles impedem que os telômeros se liguem uns aos outros e param de perder genes da divisão celular. Se os cromossomos não tivessem telômeros, eles ficariam mais curtos no ponto.

    A seção separada de DNA que codifica a sequência de montagem de uma proteína chamada «gene». As proteínas são compostas por vários genes, por sua vez, definem a estrutura.

    As proteínas são essenciais para manter as células, criando hormônios e enzimas, e defendendo a célula. O arranjo das bases de DNA e RNA dita o que prot.

    O mRNA é feito sendo transcrito pelo molde de DNA. O mRNA é então traduzido em uma ordem específica de aminoácidos com base em pares de bases complementares. The am.


    Questionários de múltipla escolha

    Esses questionários de múltipla escolha com automarcação fornecem feedback instantâneo durante a revisão.
    Use-os para verificar a compreensão e para praticar a técnica do exame.

    Organizados em subtópicos DP Biology, eles ajudam a quebrar a revisão em partes menores.
    As dicas dos examinadores são fornecidas com as respostas corretas para cada questão.

    O artigo 1 dos exames contém apenas questões de múltipla escolha

    Cada pergunta tem 4 opções de resposta: A, B, C ou D

    Uma resposta em cada pergunta é a resposta correta, mas preste atenção ao & quotdistrator & quot. Esta é uma resposta parcialmente certa.

    Uma boa técnica para perguntas de escolha múltipla difíceis é marcar as respostas obviamente erradas no papel de perguntas e, em seguida, escolher a melhor resposta entre as opções restantes.

    Sugestões de revisão

    • Reveja suas anotações da lição antes de tentar as perguntas.
    • Anote as respostas corretas para as perguntas que você errou.
    • Reveja essas seções de suas notas.
    • Verifique se suas notas estão corretas usando um livro de texto.
    • Tente as perguntas uma segunda vez.

    Conjunto de perguntas de subtópico de biologia para testar seu conhecimento e compreensão

    Essas questões de múltipla escolha são questões de automarcação
    Você pode clicar em & # 39check & # 39 a qualquer momento para ver se você tem a resposta correta.
    & # 39Check & # 39 exibe uma nota útil escrita por um examinador. Ótimo para revisão.


    DISCUSSÃO

    O formato de exame exclusivo para MC representa um obstáculo para o pensamento crítico

    O objetivo deste estudo foi avaliar se um formato de exame somente MC pode impedir o desenvolvimento de habilidades de pensamento de nível superior (crítico) em alunos de introdução às ciências. A resposta é convincente sim. O formato de exame somente MC parecia minar os esforços do instrutor para convencer os alunos da importância das habilidades de pensamento crítico, embora 25–30% das questões MC avaliassem o pensamento de nível superior. Simplesmente sabendo que seriam avaliados com perguntas SA além das perguntas MC, significativamente mais alunos na seção MC + SA (72% vs. 57%) relataram que viram o valor da aprendizagem em todos os níveis de aprendizagem no início do semestre (antes de fazer qualquer exame). Essa percepção foi associada a uma abordagem diferenciada de estudo e um desempenho significativamente melhor no exame final. Isso ilustra o papel poderoso das percepções de avaliação no processo de aprendizagem (Scouller, 1998 Watters e Watters, 2007). É bem sabido que os alunos têm expectativas diferentes para os exames MC e CR e, como resultado, estudam de forma diferente na preparação para esses exames (por exemplo, Scouller, 1998). No entanto, na maioria dos estudos anteriores que compararam o desempenho real nos exames MC e CR, as questões MC foram tratadas como uma entidade homogênea sem consideração do nível da pergunta (ver também Simkin e Kuechler, 2005 Kuechler e Simkin, 2010) e, como resultado, esses estudos podem ter comparado o desempenho em diferentes níveis cognitivos, em vez do desempenho devido apenas ao formato das perguntas. Em contraste, no presente estudo, cada exame (ambos os formatos) foi projetado para incluir 25–30% de questões de raciocínio de nível superior, e os alunos foram informados disso antes de fazer qualquer exame.

    Curiosamente, os alunos na seção MC + SA não estudaram mais do que os alunos na seção apenas MC. Os alunos em ambas as seções gastaram em média consideravelmente menos tempo estudando (3 horas por semana sem exame) do que o recomendado pelo instrutor (2 horas por hora de aula ou 6 horas por semana). Isso está de acordo com os dados nacionais: os estudantes universitários gastam em média um total de 15 h / sem estudando, ou cerca de 7% do seu tempo em uma semana de 5 dias (Arum e Roksa, 2011). Esses dados também refletem as tendências nacionais de diminuição do tempo de estudo em estudantes universitários (Babcock e Marks, 2011): estudantes universitários em tempo integral em 1961 alocados em média 24,4 h / sem para estudar, enquanto em 2003 os alunos gastaram em média 14,4 h / sem ( 10 h menos).

    Em vez de estudar mais, os alunos da seção MC + SA usaram seu tempo de estudo de forma mais eficaz para praticar o pensamento de nível superior. Os alunos em ambas as seções relataram um número semelhante de comportamentos de aprendizagem cognitivamente passivos (de superfície) (∼3,5) durante o estudo (Figura 1), e o número médio de comportamentos de aprendizagem cognitivamente ativos (profundos) relatados aumentou em ambas as seções em resposta aos seus exames. Isso mostra que os alunos responderão com um aprendizado mais ativo se forem desafiados, mesmo no formato somente MC. No entanto, os alunos na seção MC + SA relataram consistentemente mais comportamentos de aprendizagem cognitivamente ativos em semanas sem exame (Figura 1) do que os alunos na seção apenas MC, e essa diferença no comportamento de estudo se traduziu em um desempenho significativamente melhor do aluno no exame final cumulativo. A diminuição um tanto intrigante no tempo de estudo antes do exame final cumulativo (Figura 1A) poderia ser explicada se a maioria dos alunos (incorretamente e contra as instruções) assumisse que o exame final consistiria principalmente em perguntas repetidas de exames anteriores e estivessem planejando memorizar o exame antigo perguntas durante a semana do exame final, e / ou se uma quantidade extraordinária de trabalhos semestrais e / ou relatórios de laboratório de outras classes era devido durante essa semana, e os alunos esperaram até o último minuto para trabalhar neles às custas de seu preparação para o exame. A queda significativa nos comportamentos de aprendizagem ativa auto-relatados durante a última semana de aula (Figura 1B) apóia uma mudança para a memorização.

    Os alunos MC + SA superaram significativamente os alunos MC em todas as medidas do exame final (itens MC e CR, Tabelas 4 e 5). Pode-se argumentar que os alunos MC não levaram a questão SA muito a sério, porque era uma questão de crédito extra, no entanto, os alunos MC + SA superaram significativamente os alunos MC nos outros tipos de perguntas (preencher tabela, preencher fluxograma e MC) também. Mais importante ainda, o desempenho significativamente melhor dos alunos MC + SA nas questões MC foi principalmente devido a um desempenho significativamente melhor nas questões MC de nível superior (pensamento crítico). Isso apóia ainda mais a hipótese de que o formato de exame somente MC de fato desencoraja a prática de habilidades de pensamento crítico em aulas introdutórias de ciências, enquanto a adição de questões de RC a encoraja.

    Embora a mudança para um formato de exame misto nas aulas introdutórias de ciências exija um comprometimento das faculdades e universidades em fornecer suporte de avaliação adequado, esse investimento seria uma estratégia econômica para melhorar significativamente as habilidades de pensamento crítico dos estudantes universitários.

    Formato do exame e avaliações dos alunos

    A clara preferência do aluno por avaliação com questões de MC (e a percepção do aluno de que as questões de MC são mais fáceis de responder e, portanto, menos esforço para se preparar) é refletida na literatura de avaliação (Simkin e Kuechler, 2005). Devido ao formato de exame misto, os erros de raciocínio eram mais óbvios para os alunos na seção MC + SA e provavelmente contribuíram para as avaliações dos alunos menos favoráveis ​​da classe e do instrutor no final do semestre (Kearney e Plax, 1992 Keeley et al., 1995). Mas embora muitos alunos na seção MC + SA não gostassem da experiência, eles aprenderam muito mais, incluindo habilidades de pensamento crítico, do que os alunos na seção apenas MC. Isso ilustra o uso limitado das avaliações dos alunos como uma medida da aprendizagem real dos alunos e sugere que as classificações dos alunos não devem ser interpretadas de forma exagerada, especialmente se os alunos forem solicitados a praticar novas habilidades de pensamento (McKeachy, 1997).

    Superando a Resistência

    A resistência dos alunos à aprendizagem parece ser uma ocorrência comum nas salas de aula da faculdade (Burroughs et al., 1989 Kearney e Plax, 1992). Por exemplo, os comentários dos alunos em ambas as seções de que o instrutor deve "apenas ensinar biologia", em vez de enfatizar as habilidades de pensamento, parece ser uma expressão típica da resistência do aluno a um desafio de pensamento crítico (por exemplo, Keeley et al., 1995). Esta resistência (definida por Keeley et al., 1995 como qualquer comportamento do aluno que impede seu desenvolvimento em pensadores críticos) também foi expresso em alunos gastando em média 50% menos tempo estudando do que o recomendado pelo instrutor, insistência em usar estratégias de estudo cognitivamente passivas e rebaixando o valor da aprendizagem em todos os níveis de aprendizagem ao lutar nos exames.

    Conforme apontado por Karpicke e colegas de trabalho (Karpicke et al., 2009), alguns alunos podem ter a ilusão de competência e acreditar que conhecem o material melhor do que realmente fazem quando contam puramente com sua experiência de aprendizagem subjetiva (por exemplo, sua fluência de processamento de informações durante a releitura e outras estratégias de estudo passivas) . Conforme os alunos ajustaram suas próprias classificações de competência com o feedback dos exames, os alunos que rebaixaram suas habilidades de pensamento de nível superior tenderam a gostar menos da ideia de aprendizagem em todos os níveis, e os alunos que relataram um aumento em suas habilidades de pensamento de nível superior tenderam a valorizar a aprendizagem em todos os níveis de aprendizagem mais.

    Dado o aumento dos ganhos de aprendizagem com o formato de exame misto, uma questão importante para instrutores e alunos é como superar as dúvidas dos alunos (por exemplo, Kearney e Plax, 1992) sobre o processo de aprendizagem para maximizar ainda mais os ganhos de aprendizagem. No presente estudo, as possíveis fontes de resistência do aluno incluíram: 1) diferentes formatos de exames em diferentes seções, 2) expectativa de praticar habilidades de pensamento não familiares e 3) superestimação da própria capacidade de pensamento crítico. Para reduzir essas influências, o ideal é que todas as aulas introdutórias de ciências implementem um formato de exame misto. Isso não apenas melhoraria o aprendizado do aluno, mas também reduziria a resistência do aluno associada à percepção de injustiça na avaliação devido aos diferentes formatos de exame. Além disso, todas as aulas da faculdade devem enfatizar as habilidades de pensamento de alto nível (crítico) (AAAS, 1990, 1993, 2010 Boyer Commission, 1998 NRC, 2003). Isso reduziria muito a resistência dos alunos ao pensamento crítico nas aulas individuais da faculdade. No entanto, este não é o caso atualmente (Crowe et al., 2008 Arum e Roksa, 2011), possivelmente devido à persistente resistência do corpo docente em ensinar o pensamento crítico (Haas e Keeley, 1998) e ao desconhecimento do corpo docente em como ensinar habilidades de pensamento crítico (DeAngelo et al., 2009). Finalmente, o componente de resistência devido ao desconforto associado a enfrentar as próprias limitações (por exemplo, ao deixar de raciocinar uma resposta em um exame) poderia ser reduzido se os alunos fossem treinados para construir respostas escritas com raciocínio adequado. No estudo atual, o formato do exame foi responsável por 9% da variação no desempenho do exame final. Isso ocorreu sem oportunidades de prática para construir argumentos e raciocinar as respostas em um formato escrito (por exemplo, por meio de atribuições de dever de casa graduadas). Ao adicionar tais oportunidades (exigindo apoio adicional do assistente de ensino), espera-se que os ganhos de pensamento crítico sejam ainda maiores, enquanto a resistência do aluno ao pensamento crítico deve ser reduzida. Com mais oportunidades de prática e feedback individual, os alunos devem ganhar competência mais rapidamente, e mais alunos devem terminar o semestre com uma classificação (realisticamente) mais alta de suas habilidades de pensamento crítico e uma atitude mais positiva em relação ao aprendizado de nível superior. Idealmente, a combinação dessas abordagens redirecionaria as energias do aluno para longe da resistência à prática de seu pensamento de nível superior.

    Viés de gênero

    Um problema potencialmente problemático para qualquer instrutor é a possibilidade de que o formato do exame em si possa criar um viés de desempenho além do desempenho do aluno. No presente estudo, os alunos do sexo masculino tiveram um desempenho significativamente melhor nas questões do MC do exame final do que as do sexo feminino. Uma questão importante é se esta é uma medida precisa do desempenho do aluno ou se isso se deve a um viés no formato de avaliação. A pesquisa mostrou que os estereótipos de gênero específicos da sociedade predizem diferenças de sexo no desempenho em ciências (Nosek, 2009), e essas diferenças na abordagem da ciência são difíceis de mudar devido ao aluno (e à escola) focar nas notas em vez do envolvimento com o material (Carlone , 2004). Em 2008, embora os alunos do décimo segundo ano do sexo masculino e feminino não diferissem significativamente em suas pontuações em ciências, as pontuações dos homens tendiam a ser mais altas do que as do sexo feminino (NCES, 2009), e mais estudantes do sexo masculino (26%) pontuaram acima do nível de proficiência do que estudantes do sexo feminino (19%). Os alunos do sexo masculino também tendem a ter concluído mais cursos de ciências (biologia, química e física) no ensino médio (NCES, 2009), o que tem se mostrado um bom indicador para o sucesso em ciências na faculdade (Muller et al., 2001 Arum e Roksa, 2011).

    Como consequência, pelo menos algumas das diferenças de gênero nas questões de MC no exame final neste estudo parecem ser baseadas nas diferenças de desempenho. No entanto, se for inteiramente devido a diferenças de desempenho, as diferenças de MC também devem ser refletidas nos outros formatos de pergunta. No presente estudo, os alunos do sexo masculino tenderam a ter um desempenho melhor do que as do sexo feminino em ambos os formatos de avaliação no exame final, mas tiveram um desempenho relativamente melhor nas questões MC do que nas questões CR, resultando em diferenças de gênero significativas apenas para as questões MC. Isso sugere que pode haver pelo menos algum preconceito inerente em relação aos alunos do sexo masculino no formato de pergunta do MC (por exemplo, por meio de diferenças na "sabedoria do teste" [Zimmerman e Williams, 2003] e / ou alunos do sexo masculino estarem mais dispostos a adivinhar do que as mulheres [Ben -Shakhar e Sinai, 2005]). Seja qual for o motivo, a mudança de formatos de exame somente MC em aulas introdutórias de ciências para formatos de exame mistos não só aumentaria o aprendizado do aluno e o pensamento de nível superior em geral, mas também removeria uma desvantagem potencial para estudantes do sexo feminino em aulas introdutórias de ciências e possivelmente encorajar sua busca por uma carreira nas disciplinas STEM.


    UNIDADE 4: DIVERSIDADE DA VIDA

    Capítulo 9: Taxonomia e o mundo dos microrganismos e vírus

    Sistemas Taxonômicos
    Atividade 9.1.1: Usando uma chave de classificação
    Vírus
    Reino Monera
    Investigação 9.3.1: Efeitos dos anti-sépticos
    Reino Protista
    Atividade 9.4.1: Examinando Protistas

    Capítulo 10: Fungos e Plantas

    Kingdom-Fungi
    Ciclo de Vida dos Fungos
    Investigação 10.2.1: Monitorando o Crescimento do Molde
    Importância dos Fungos
    Kingdom-Plantae
    A evolução das plantas terrestres
    Alternação de Gerações
    Musgos
    Samambaias
    Plantas de Semente

    Capítulo 10 Resumo
    Revisão do Capítulo 10

    Capítulo 11: Os Invertebrados

    O reino animal
    Os animais mais simples
    The Worms
    Atividade 11.3.1: Dissecção de Minhocas
    Moluscos e Equinodermos
    Os artrópodes

    Capítulo 11 Resumo
    Revisão do Capítulo 11

    Filo Chordata
    Peixes
    Anfíbios
    Répteis
    Pássaros
    Mamíferos
    Atividade 12.6.1: Usando Modelos para Movimento

    Carreiras em Ciências
    Capítulo 12 Resumo
    Revisão do Capítulo 12

    Tarefa de Desempenho da Unidade 4: Criando um Cladograma
    Revisão da Unidade 4


    Seu livro do curso de biologia IB

    Para ajudá-lo a avaliar seu progresso e compreensão, as respostas para as perguntas baseadas em dados em seu Livro do Curso de Biologia IB estão disponíveis aqui.

    Suas respostas

    Respostas do tópico 1
    Respostas do tópico 2
    Respostas do tópico 3
    Respostas do tópico 4
    Respostas do tópico 5
    Respostas do tópico 6
    Respostas do tópico 7
    Respostas do tópico 8
    Respostas do Tópico 9
    Respostas do tópico 10
    Respostas do tópico 11
    Respostas da Opção A
    Respostas da opção B
    Respostas da Opção C
    Respostas da Opção D
    Imagens de perguntas baseadas em dados (página 54)

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    IBDP Physics SL & # 038HL: Banco de perguntas

    A EXPERIÊNCIA É REALIZADA EM UMA DAS 10 PRÁTICAS EXIGIDAS!

    Unidade 1. Medições e incertezas

    Unidade 2. Mecânica

    Unidade 3. Física Térmica

    Unidade 4. Ondas

    Unidade 5. Eletricidade e magnetismo

    Unidade 6. Movimento circular e gravitação

    Unidade 7. Física atômica, nuclear e de partículas

    Unidade 8. Produção de energia

    Unidade 9. Fenômenos de onda

    Unidade 10. Campos

    Unidade 11. Indução eletromagnética

    Unidade 12. Física Quântica e Nuclear

    Opção A: Relatividade (tópicos principais)

    Opção A: Relatividade (tópicos adicionais de opções de nível superior)

    Opção B: física de engenharia (tópicos principais)

    5 ideias sobre & ldquoIBDP Physics SL & # 038HL: Question Bank & rdquo

    ei, eu estava me perguntando o motivo, por que não havia amostras para 10.2 questões de papel 2

    verifique amanhã, estará lá.

    Estou passando por alguns dos tópicos e vejo que todas as perguntas que olhei vieram de 2015 ou anteriores, mas estamos em um programa que começou em 2016. Existe uma versão atualizada deste site?


    11.3 Explique os critérios usados ​​para nomear os músculos esqueléticos

    Dedicar algum tempo para aprender as raízes latinas e gregas das palavras é crucial para compreender o vocabulário da anatomia e fisiologia. Quando você entender os nomes dos músculos, isso o ajudará a lembrar onde os músculos estão localizados e o que eles fazem (Figura 11.3.1, Figura 11.3.2 e Tabela 11.2).

    Figura 11.3.1 e # 8211 Visão geral do sistema muscular: Nas vistas anterior e posterior do sistema muscular acima, os músculos superficiais (aqueles na superfície) são mostrados no lado direito do corpo, enquanto os músculos profundos (aqueles abaixo dos músculos superficiais) são mostrados na metade esquerda do corpo. Para as pernas, os músculos superficiais são mostrados na vista anterior, enquanto a vista posterior mostra os músculos superficiais e profundos. Figura 11.32 e # 8211 Compreendendo o nome de um músculo do latim: Aqui estão dois exemplos de como as palavras raiz descrevem a localização e função dos músculos
    Dispositivo mnemônico para raízes latinas (Tabela 11.2)
    Exemplo Tradução latina ou grega Dispositivo Mnemônico
    de Anúncios para em direção Avance em direção ao seu objetivo
    ab longe de n / D
    sub debaixo Os submarinos se movem sob a água.
    dutor algo que se move Um CONDUTOR faz um trem se mover.
    anti contra Se você é anti-social, é contra o envolvimento em atividades sociais.
    epi Em cima de n / D
    apo ao lado de n / D
    longissimus mais longo “Longissimus” é mais longo do que a palavra “longo”.
    longus grande grande
    brevis baixo apresentação
    maximus ampla max
    médio médio “Medius” e “medium” ambos começam com “med”.
    mínimo minúsculo mini
    reto em linha reta RETIFICAR uma situação é endireitá-la.
    multi muitos Se algo tiver várias cores, terá muitas cores.
    uni 1 Um UNIcorn tem um chifre.
    bi / di dois Se um anel for fundido, ele será feito de dois metais.
    tri três O triplo da quantidade de dinheiro é três vezes mais.
    quad quatro QUADruplets são quatro crianças nascidas em um nascimento.
    externo lado de fora Externo
    internus dentro Interno

    Os anatomistas nomeiam os músculos esqueléticos de acordo com uma série de critérios, cada um dos quais descreve o músculo de alguma forma. Isso inclui nomear o músculo de acordo com sua forma, tamanho, direção da fibra, localização, número de origens ou sua ação.

    • Os nomes de alguns músculos refletem sua forma. Por exemplo, o deltóide é um grande músculo triangular que cobre o ombro. É assim chamado porque a letra grega delta é um triângulo.
    • A localização anatômica do músculo esquelético ou sua relação com um osso específico muitas vezes determina seu nome. Por exemplo, o músculo frontal está localizado no topo do osso frontal do crânio. Outros exemplos são os músculos do braço, que incluem o termo brachii (do braço).
    • Para as nádegas, o tamanho dos músculos influencia os nomes: glúteos maximus (maior), glúteo médio (médio), e o glúteo mínimo (menor). Outro exemplo são os músculos peitorais, incluindo principal ou menor.
    • Os nomes são frequentemente usados ​​para indicar o comprimento—brevis (baixo), longus (grande)
    • Alguns músculos indicam suas posições em relação à linha média: lateralis (para fora, longe da linha média), e medialis (em direção à linha média).
    • A direção das fibras musculares e fascículos são usados ​​para descrever os músculos. Por exemplo, todos os músculos abdominais indicavam a direção das fibras, como o reto (direto), o oblíquos (em um ângulo) e o transversal músculos (horizontais) do abdômen.
    • Alguns nomes de músculos indicam o número de músculos em um grupo. Um exemplo disso é o quadríceps, um grupo de quatro músculos localizados na parte anterior (anterior) da coxa.
    • Outros nomes de músculos podem fornecer informações sobre quantas origens um determinado músculo tem, como o bíceps braquial. O prefixo bi indica que o músculo tem duas origens e tri indica três origens.
    • A localização da inserção de um músculo também pode aparecer em seu nome. Quando o nome de um músculo é baseado nas inserções, a origem é sempre nomeada primeiro. Por exemplo, o músculo esternocleidomastóideo do pescoço tem uma origem dupla no esterno (esterno) e na clavícula (cleido) e se insere no processo mastoide do osso temporal.
    • A última característica para denominar um músculo é sua ação. Quando os músculos são nomeados de acordo com o movimento que produzem, é possível encontrar palavras de ação em seus nomes. Alguns exemplos são flexores (diminua o ângulo na junta), extensores (aumente o ângulo na junta), sequestradores (mova o osso para longe da linha média), ou adutores (mova o osso em direção à linha média).

    Revisão do Capítulo

    Os nomes dos músculos são baseados em muitas características. A localização de um músculo no corpo é importante. Alguns músculos são nomeados com base em seu tamanho e localização, como os músculos glúteos das nádegas. Outros nomes de músculos podem indicar a localização no corpo ou nos ossos aos quais o músculo está associado, como o tibial anterior. As formas de alguns músculos são distintas, por exemplo, a direção das fibras musculares é usada para descrever os músculos da linha média do corpo. A origem e / ou inserção também podem ser recursos usados ​​para nomear um músculo. Os exemplos são o bíceps braquial, o tríceps braquial e o peitoral maior.


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